1. Introdução

2. Currículo: termo e conceito polissémicos

3. As propostas inovadoras de um currículo pós-moderno

4. Considerações finais

5. Bibliografia

3. As propostas inovadoras de um currículo pós-moderno:

Não se divisarão novos rasgos, novos rumos para o currículo, rumos talvez originados pela rejeição de um exagerado racionalismo moderno, positivista, e pelas manifestações da crescente criatividade, tão aliados à informação feita à escala planetária e a uma globalização imparável do mundo transcultural e económico dos nossos dias? Por outras palavras, não cederá um currículo da modernidade lugar a um currículo da pós-modernidade?

Importa, antes de mais, procurar um sentido para alguns termos que contextualizam esta problemática, como: condição pós-moderna, pós-modernidade e pós-modernismo.

Para FERNANDES (2000: 39), há autores que designam por pensamento pós-moderno uma perspectiva marcadamente filosófica, enquanto associam as designações pós-modernidade e condição pós-moderna sobretudo à condição social. Assim, “condição pós-moderna” e “pós-modernidade” seriam expressões complementares, amiúde utilizadas indistintamente. Já o pós-modernismo será considerado (idem: 40) uma componente e uma consequência da condição social pós-moderna, abrangendo um determinado conjunto de estilos, práticas e formas culturais no âmbito da literatura, artes plásticas, pintura e arquitectura.

Considera FERNANDES (idem: 35) que é consensual o reconhecimento de que a origem da condição pós-moderna remonta aos anos sessenta, começando por ser uma reacção contra o racionalismo exacerbado a que o positivismo nos conduziu, vindo a transição pós-moderna a caracterizar-se, globalmente, pela rejeição da racionalidade positivista (duma razão que se apresenta como transcendente e universal) e, consequentemente, pela infirmação das distinções entre real e ideal, objectivo e subjectivo, realidade e aparência, facto e teoria, categorias filosóficas até aí inquestionáveis. Ora a  pós-modernidade (ibidem) fará emergir “uma nova racionalidade que sublinha o papel do sujeito e da intersubjectividade e do contexto em que o conhecimento é produzido”.

DOLL (1997:21), na sua significativa obra - Currículo: uma perspectiva pós-moderna, fica, inicialmente, hesitante à hora de emitir uma definição de pós-modernismo, pois acha que é impossível darmos uma definição abrangente do mesmo, dado que o movimento é novo demais para se definir a si mesmo e excessivamente variado e dicotómico para que qualquer ramo seja representativo. Relata-nos que, efectivamente, o pensamento pós-moderno invadiu as Artes, Humanidades, Literatura, Administração, Matemática, Filosofia, Ciência, as Ciências Sociais e a Teologia, tornando-se o termo uma palavra ‘da moda’ na cultura popular e difundido na nossa cultura, frequentemente de maneiras contraditórias. Posteriormente, DOLL (1997: 77) emite a sua opinião, que achamos esclarecedora e delimitadora deste conceito:

            O Pós-modernismo propõe uma visão social, pessoal e intelectual bem diferentes [do modernismo]. Sua visão intelectual baseia-se não na certeza positivista e sim na dúvida pragmática, a dúvida que vem de qualquer decisão que não se baseia em termos metanarrativos, mas na experiência humana e na história local. A aceitação desta situação (perturbadora) provavelmente nos faz sentir medo, mas também nos proporciona um motivo para negociarmos melhor connosco, com nossos conceitos, nosso meio ambiente, com os outros. A perda da certeza encoraja, se é que não nos leva a dialogar e a comunicar-nos uns com os outros.

E como conceber o currículo à luz da pós-modernidade? Não será linear nem rápida esta tarefa, pois, num momento de transição para uma nova era e numa sociedade que constantemente pressiona a escola para a mudança, há que precaver-nos, em primeiro lugar, contra a influência e persistência dos traços da modernidade e da racionalidade instrumental que lhe é inerente, como alerta FERNANDES (2000: 99). Na opinião da Autora, persiste e impede efectivamente a inovação curricular a prevalência de uma concepção curricular estática, cumulativa, sobreespecializada e uniforme.

Por outro lado, “a dificuldade num currículo pós-moderno, transformativo, é que não existe nenhuma norma idealmente estabelecida, nenhum cânone que sirva como um ponto de referência universal. Um sistema aberto, transformativo, está por natureza sempre em fluxo, sempre em interacção e transacção (termo)dinâmica” (DOLL, 1997: 189).

Ora, apesar das dificuldades, o que vai ser central ao conceito de currículo pós-moderno será a transformação interactiva e de mente aberta de todos os intervenientes e recursos, como, objectivamente traça o mesmo Autor (1997: 179): 

        Usar (ver) o conceito de transformação como central no currículo – transformando assim os materiais, processos, ideias e participantes do currículo – isso significa, na minha opinião, que os professores e alunos precisam de ser livres, encorajados, obrigados a desenvolver o seu próprio currículo numa interacção conjunta uns com os outros. (...) Se o modernismo considerava a ‘mente’ como um espelho metafórico para o que é, o pós-modernismo talvez a considere como um verbo transitivo para o que pode ser.

É clara e sintetizadora a opinião de SOLTIS, ao apresentar a obra de Doll (DOLL, 1997: Apresentação, p. XII), no respeitante a uma visão do currículo pós-moderno e do papel dos seus actores:

       Doll imagina um currículo pós-moderno que permitirá que os poderes humanos de organização e reorganização criativa da experiência sejam operativos num meio ambiente que mantém uma tensão saudável entre a necessidade de encontrar o fechamento e o desejo de explorar. Este sistema aberto permitirá que os alunos e seus professores conversem e dialoguem para criar ordem e estruturas mais complexas de matérias e ideias do que é possível nas estruturas do currículo fechado de hoje. O papel do professor não será mais considerado causal, e sim transformador. O currículo não será uma pista corrida, mas a própria jornada. E a aprendizagem será uma aventura na criação do significado.

Por outras palavras, e talvez bem mais expressivas, porque do próprio DOLL (1997: 180), um currículo pós-moderno exigirá “ser rico em diversidade, problemática e heurística, assim como uma atmosfera da sala de aula que estimule a exploração – um passo além da descoberta”.

Efectivamente, apoiando-se no construtivismo de Piaget e de Bruner, DOLL (ibidem) considera que ninguém defenderia um currículo que tivesse sobras e redundâncias, nem essas devem ser as qualidades principais de um aluno. Pelo contrário, “o aluno, no curso do currículo, precisa conhecer o material estudado suficientemente bem e ter confiança pessoal e suficiente para ser capaz tanto de resolver, interpretar, desempenhar e analisar o material apresentado quanto de brincar com este material de maneira imaginativa e subtil”.

Por sua vez, olhando ao papel do professor num currículo pós-moderno, DOLL (1997: 183) aponta-lhe um sentido bem diferente daquele que lhe era reservado no currículo tradicional. De facto, muitas vezes, os professores (involuntária e não criticamente) achavam que o controle era do tipo deus-ex-machina em vez do tipo prima inter pares, mas é este último, “primeiro entre iguais”, que define o papel do professor num currículo transformativo, pós-moderno. Assegura o Autor, como primeiro entre iguais, o papel do professor não se anula, mas reestrutura-se e ressitua-se, pois de um papel externo à situação do aluno, torna-se um só com esta situação.

Mas num currículo transformativo, em que os papéis do aluno e do professor são repensados, colocar-se-á, necessariamente, o problema da sua qualidade, pela qual se possa verificar a sua diferenciação de um currículo da modernidade ou tradicional. Para FERNANDES (2000: 103),  será necessário repensar o significado e papel do currículo, tomando consciência de que a complexidade da construção e desenvolvimento do currículo ultrapassa em muito as quatro questões tylerianas fundamentais a que o currículo deveria responder. E é precisamente nesta perspectiva que DOLL traçou a teoria dos quatro R, critérios que constituirão, num currículo pós-moderno, uma alternativa para os princípios lógicos de TYLER (1949), abaixo explicitados.

Assim se interroga e responde DOLL (190-191): “Que critérios poderíamos usar para avaliar a qualidade de um currículo pós-moderno – um currículo gerado, não pré-definido, indeterminado, mas limitado...? Eu sugiro que os quatro R de Riqueza, Recursão, Relações e Rigor poderiam servir para este propósito”. E, a título de explicitação, deixaremos o essencial de uma descrição adaptada de cada um dos critérios citados:

RiquezaPara que os alunos e professores transformem e sejam transformados, um currículo precisa ter a ‘quantidade certa’ de indeterminância, anomalias, ineficiência, caos, desequilíbrio, dissipação, experiência vivida. As problemáticas, perturbações e possibilidades inerentes a um currículo são o que lhe dá riqueza e também seu senso de ser, seu Dasein.

RecursãoDerivada de recorrer, ocorrer novamente, a recursão é normalmente associada à operação matemática da iteração, capacidade humana de fazer com que os pensamentos (Fernandes, 2000, tradu-la como reflexão) se conectem em circuitos. Na década de 1960, Bruner começou a definir um currículo recursivo como o seu ‘currículo em espiral’.

Em um currículo que respeita, valoriza e usa a recursão, não existe nem início ou final fixo. Conforme Dewey salientou, “cada final é um novo início, cada início emerge de um final anterior”.

RelaçõesO conceito de relações é importante num currículo pós-moderno, transformativo, de duas maneiras: de uma maneira pedagógica e de uma maneira cultural. As primeiras, chamadas de relações pedagógicas, referem-se às relações dentro do currículo – a matriz ou a rede que o torna rico. As últimas poderiam ser chamadas de relações culturais, referindo-se àquelas relações culturais ou cosmológicas que estão fora do currículo, mas constituem uma grande matriz dentro da qual o currículo está inserido. Ambas as relações são importantes porque complementares.

RigorDe certa maneira o mais importante destes quatro critérios, o rigor evita que um currículo transformativo caia ou num “relativismo extravagante” ou num solipsismo sentimental. E neste actual conceito de rigor cabem elementos de lógica escolástica, observação científica e precisão matemática.

1. Que objectivos educacionais deve a escola procurar alcançar? 2. Como seleccionar experiências de aprendizagem úteis para a consecução desses objectivos? 3. Como podem ser organizadas as experiências de aprendizagem para um ensino eficaz? 4. Como se pode avaliar a eficácia de experiências de aprendizagem?

Ora um currículo que queira construir-se e desenvolver-se segundo a qualidade exigida pela lógica dos quatro R será um currículo como construção social e reflexo de idiossincrasias, como sustenta FERNANDES (2000: 106), porque deverá resultar de uma complexa construção social que envolve vários actores (responsáveis pela administração, professores, alunos, peritos, associações de especialistas, pais e empregadores) num difícil processo de negociação, em cuja elaboração se obedecerá a diferentes lógicas, sem resultados inevitáveis nem prescritivos, nem sequer, sob forma neutra e imparcial, teoricamente consequentes.
Perante um cenário de criatividade e tranformatividade, em que o pensamento curricular se apresenta mais divergente que convergente, é normal que surjam novos reptos para a escola e para os professores de hoje, se quiserem lançar-se na mudança. É interessante como PÉREZ GÓMEZ (1994: 73), ao analisar o problema do conhecimento vulgar, prático, que não sofreu a crítica epistemológica, mas serve ao sujeito para enfrentar os problemas da vida quotidiana, se refere à função docente num currículo que se necessita adaptado à era pós-moderna: -“Que desafio se coloca ao professorado? Em minha opinião, provocar na aula a reconstrução do conhecimento vulgar. Este objectivo propõe a transformação radical da função docente”. Assim, em oposição à mentalidade curricular tradicional, o Autor virá a explicitar, sem sombra para confusões, que o professor não pode conceber-se como mero técnico, mas como intelectual que indaga na aula, em sua estrutura e funcionamento, na natureza das suas componentes e na singularidade das interacções. Ora esta tarefa, adverte PÉREZ GÓMEZ (1994: 75), exige trasladar-nos desde a lógica da homogeneidade à lógica da diversidade”.

            Para FERNANDES (2000: 144), será necessário perspectivar um sentido para a mudança, mas contando sempre que múltiplas serão as tensões desencadeadas pelos grandes dilemas curriculares:

Presentes no nosso quotidiano de professores e educadores, os dilemas curriculares da pós-modernidade provocam tensões em várias dimensões do campo educativo: tensões entre quantidade e qualidade, entre exclusão e inclusão, entre a tradicional uniformidade curricular e a diversidade de culturas presentes na população estudantil, entre a ideia de currículo como uma prescrição rígida e a ideia de projecto curricular cuja gestão exige flexibilidade e sentido de projecto, tensões entre fragmentação disciplinar e integração curricular, tensões entre centralização e territorialização, entre individualismo e diversas formas de participação e colaboração, tensões entre burocracia e profissionalismo.

Pois bem, no ambiente de uma mudança dilemática, será ocasião para nos interrogarmos: a lógica dos quatro R, de Doll, ainda que com terminologia distinta dos princípios de Tyler, não conduzem também a um currículo de coerência e de racionalidade semelhante? Vejamos um breve paralelismo:

Primeiro R: Riqueza – Para que os alunos e professores transformem e sejam transformados, um currículo precisa ter a ‘quantidade certa’ de indeterminância, anomalias, ineficiência, caos, desequilíbrio, dissipação, experiência vivida.

Não poderemos encontrar a mesma posição na lógica do Princípio 2., de Tyler, quando se pergunta sobre “como seleccionar experiências de aprendizagem úteis para a consecução dos objectivos da escola”? Efectivamente, no leque imenso de experiências de aprendizagem dos alunos, por eles próprios vividas, nem tudo é perfeitamente organizado, pelo que, se não existir uma adequada selecção, o anómalo e o caos serão visíveis a qualquer actor educativo. Não notamos, por conseguinte, a inovação total neste domínio, mas mais se nos impõe uma perspectiva de continuidade entre as duas visões.

Segundo R: Recursão – A recursão é normalmente associada à operação matemática da iteração, capacidade humana de fazer com que os pensamentos, ou reflexão, se conectem em circuitos, como se se tratasse de um ‘currículo em espiral’. Não existe nem início ou final fixo.

O que nos diz Tyler com o seu 4.º princípio (como se pode avaliar se os objectivos estão a ser alcançados)? Não propõe Tyler que a avaliação, que se pretende reflexiva, nunca poderá ser pontualizada, mas sim um processo diacrónico, que se estenda mesmo para além da finalização dos cursos de formação? E não reverte o processo avaliativo, espiraladamente, numa melhoria quer da aprendizagem, quer das determinações administrativas e docentes sobre a qualidade do ensino? Assim, também neste ponto, mais nos parece assistirmos a uma continuidade do que a uma perspectiva de rectificação inovadora.

Terceiro R: Relações – O conceito de relações é importante num currículo pós-moderno, transformativo, de duas maneiras complementares: de uma maneira pedagógica e de uma maneira cultural. As primeiras, chamadas de relações pedagógicas, referem-se às relações dentro do currículo – a matriz ou a rede que o torna rico. As últimas poderiam ser chamadas de relações culturais, que estão fora do currículo, mas constituem uma grande matriz dentro da qual o currículo está inserido.

Não se nos afigura que a vivência do currículo, segundo a lógica tradicional, traçada por Tyler, não tenha em conta as duas dimensões: a pedagógico-lectiva, propriamente designada curricular, e a cultural, ora apelidada de extra-curricular, ora de complementar ao currículo, ou ainda de “escola cultural”. Afinal, o Princípio 3., de Tyler, propõe-nos, abertamente, o problema de como podem ser organizadas as experiências de aprendizagem para um ensino eficaz. E, quer a nível interno, quer externo, entra por vários critérios complementares para esse efeito: a) continuidade: reiteração vertical dos elementos curriculares importantes; b) sequência: cada experiência sucessiva parte da anterior, aprofundando os assuntos envolvidos; c) integração: relação horizontal das experiências curriculares. Não vemos que, utilizando estes critérios, não possamos dar cumprimento às relações curriculares de natureza pedagógica e cultural. Por conseguinte, a visão pós-moderna de currículo estabelece uma continuidade com a visão tyleriana, ou seja, a da lógica tradicional.

Por fim, analisemos o quarto R: Rigor: Como o mais importante destes quatro R, o rigor evita que um currículo transformativo caia ou num “relativismo extravagante” ou num solipsismo sentimental.

O Princípio 1., de Tyler (que objectivos educacionais deve a escola procurar alcançar?), e até numa perspectiva de exagerada quantificação, procura trazer para dentro da escola a objectividade, a fuga a posturas emotivas e a inconsistências de criatividades infundamentadas. Aliás, nos Princípios de TYLER (1949), e à cabeça de todo o processo de ensino-aprendizagem, adverte-se que, só com base em objectivos rigorosos, podemos constituir os critérios de selecção de materiais, conteúdos, estratégias de ensino e de preparação de testes/exames. Ou seja, o rigor esteve sempre presente na lógica tradicional do currículo. Não vemos, pois, uma demarcação absoluta desta, particularmente no que se refere à intencionalidade do quarto R, de Doll.

Numa palavra, como poderemos rotundamente admitir que os quatro R substituirão as quatro célebres interrogações ou princípios de Tyler? Se, à primeira vista, somos levados a aceitar a inovação de um currículo da pós-modernidade, analisadas as convergências possíveis, até verificamos que mais se trata de um continuum entre duas formas diferentes de projectar a mesma realidade, mas que, em boa verdade, não se substituem, mas se complementam.

Afinal, se, curricularmente falando, temos raízes que se estendem à época clássico-aristotélica, facto que nos alerta para o legado educativo que a humanidade veio construindo e para a nossa responsabilidade em continuá-lo e transformá-lo, não fazemos mais que apanhar o “processo em andamento”, como refere GIMENO-SACRISTÁN (1992: 77).

***

Para concluirmos a série de concepções curriculares a que vimos aludindo, e lembrando que nenhuma delas poderá assumir contornos de absoluticidade ou dogmatismo, gostaríamos de lhes fazer uma observação abrangente, através das célebres palavras de  STENHOUSE (1984: 29-30): -“Um currículo é quase como uma receita na arte culinária. Pode ser criticada por motivos nutricionais ou gastronómicos – alimenta os estudantes e sabe bem? – e pode ser criticada por motivos práticos – seria impossível preparar uma comida à base de línguas de cotovia. (...). Dentro de certos limites, uma receita pode variar-se de acordo com o gosto. E assim também sucede com um currículo”.

Julgamos que a analogia gastronómica é deveras significativa.

use as setas de navegação abaixo para consultar o artigo completo